【教育侏羅紀】落草者言：一個「中文人」對香港中文教育的幾點反思（上）

（題為編輯所擬）

楔子

每年的這個季節，是修讀教育文憑課程的學生最忙的時候。才稍稍適應學校的環境，赫然發現實習已到尾聲。回想在學院上課的日子不遠，繳交論文或反思報告的限期卻又將屆（案：或在下班後曳著疲乏的肉身返校，或把心一橫將紙本付與速遞公司──這是中大的傳統）。至於對瘡痍滿目的求職信字字斟酌，以及在夜半不斷刷新招職網的頁面，幾乎成為了日常。如果你沒有足夠的自信心，總不免對鏡自練（憐），以熟習面試的流程（並慨嘆漸深的黑眼圈）。這興許是每年這個季節的屬性──對意欲投身教育界的新鮮人而言。我想。

以上種種，我都沒有親切的體會，而是從師友間所聽聞。我想以事實相印證，與上文大抵相去不遠。主修中學中文的我快要從這個課程畢業了。但我卻自那宣佈即將抵站的廣播聲裡躍出車廂，沒入草莽間。暫不入行是個錯誤的決定嗎？我想並不至於。然則，主宰理性的那個我不時要求我交待出理據，好說服它此行不虛。對此，我是無能為力的。然而為了這數月來的光陰似乎沒有等閑拋擲，我於是開始草擬這篇文章，以反思香港的中學中文教育。我想這應該是不錯的，由於它跟我若即若離的緣故。

中文教育的基本任務是培養稱職的讀者

不妨先從中國語文科的責任說起。

第39屆香港電影金像獎的預告短片推出後， 引來我不少朋友轉載。不管反應上是惋惜或憤怒，還是感嘆與感激，他們的寥寥數語背後或轉載這行為本身，似乎都共同分享了一種共鳴感。這是一種情緒反應，它的基礎是人的同情共感的能力。我想，這與太史公讀孔子的著作而「想見其為人」，或古往今來的讀者掩卷太息、廢書而嘆，在本質上並沒有的區別，只是表達的媒介不同而已。自預告片出爐後，好評如潮，網上也出現不少分析和評論。師友談論其宗教意蘊，影評人感慨於錯綜複雜的中港關係， 導演提示片中的聲音設計， 連移居臺灣的蕭生也重作馮婦，就其間深沉的寄託一一細剖。 眾聲喧嘩，何其璀璨！這是藝術的力量。然而，文本的意義並非不證自明，必待乎讀者的參與和解讀。上述對金像獎預告短片的不同角度的賞析，就是他們各自運用其「閱讀」能力的成果。雖然中國語文科的教材仍以文字為主，我認為，使學生具備基礎的閱讀能力，乃至能夠將所讀所思所感清晰表達出來，是中文科應當肩負的責任。

溝通情意是人類應該掌握，並致力精進的基礎能力。我相信沒有人會反對這一點。先不論口頭上，在我的觀察，現在許多人（甚至是主修中文系的學生）卻無力以文字傳情達意。我很難不為此感到悲哀──雖然，我更不忍的是不少人誤闖中文系，茫然間四載光陰過去，甚至自此走上人生的歧途。孟子說「莫之致而至者，命也。」（〈萬章上〉）閱讀能力、表達能力的建立和表現，或囿於個人性情才分，或受到客觀環境所限制，因此，這並非全由自主（註1）。儘管如此，我無意排除學生的責任，但當他們意識不到這是有意義的，甚或壓根不理解責任究為何物的時候，作為促導者的教師，其重要性於焉彰顯。

「述而不作」與「存而不論」：我在中學所接受的歷史和中文教育

按照官方課程文件，「中國語文教育」此一學習領域係由「中國語文科」、「中國文學科」和「普通話科」三個學科所組成（註2）。歷史或中國歷史科則隸屬於另一學習領域：個人、社會及人文教育。課程層面而言，歷史和文學教育縱然互不統屬（卻相關），起碼在我在中學的學習經驗中，它們的精神其實頗一致。故仍在此聊書數筆。

莊子在〈齊物論〉則說：「六合之外，聖人存而不論。六合之內，聖人論而不議。」這段文字可見莊子的知識觀。具體來說，則涉及以何種態度和方法來看待或理解知識的命題。莊子主張齊物，不以區別概念為然。唐代的成玄英疏解後文「聖人議而不辯」的義理時，謂「聖人議論，利益當時，終不執是辯非，滯於陳跡」，很值得參考。既然是非利益因時而改變，也就沒有絕對正確的知識。這既是一種超越的歷史眼光，也是一種通達的看待知識和人生的態度。知識的內容會因時而變化──在這一點上，孔子和莊子都有相近的認識（註3）。 然而，相對而言，莊子傾向反對知識的立場，孔子卻自謂「述而不作，信而好古」，承認有一些知識有其價值，而標準則繫於是否與古道相契。若以此為譬，我想，我在中學所接受的中文教育的經驗，就是將我看待知識的方式模塑成「述而不作」與「存而不論」的過程。

我是第一屆文憑試的考生，也是典型的文科生。由於我修讀的科目的考核模式都是以申論、述評或寫作為主，三年下來，使握筆姿態本已不佳的我也練就速寫的技能。當時，面對嶄新的考試制度，師生都無異於摸著石頭過河。也許與辦學團體有關，普遍來說，校內教師無論在行事還是教學上，個人風格都不太強烈。教授文科的老師，固非言必稱堯舜的那一種老先生，也不怎麼跟學生宣揚某些價值或抱負。他們的共通處是都不怎麼教授應試技巧。因此，我是頗為自己能掌握公開試的要求而自豪的。我隱約覺得有些技巧在不同科目都可以共用。譬如中文科要求整合資料，發表見解，略加論證的「綜合能力」卷，就頗與通識科的作答方式異曲同工。那時間，同學常苦於交出去的考卷的篇幅不甚可觀。我卻揣摩出以下的方程式：主題句、引用例證、略述各自利弊優劣。此外，不妨虛擬問答，以顯示個人思考之周延。

其實，這是一種扭曲了的「述而不作」。述而不作固是孔子的謙辭，他多少還認為古道有其內在的價值。因此，他所以傳述舊聞、刪定《六經》，背後實有其原則和價值。我的應試心法不過是剪貼拼湊。論點不足時，不妨從不同層面分別討論。至於不同觀點之間的關聯，卻全然不顧。倘若論證時一旦感到捉襟見肘，就把熟記的古今名言或事例盡數拋出，這和裝腔作勢不能說有本質上的差別。以我當時的經驗，不少教師、考官是頗為受落的，甚至認為我以強記為樂。

高中的某節班主任課，中史老師從班房門外往內探頭掃視，隨即向我招手。我立時走到門口，他遞給我一本成語辭典，並以他略帶滄桑的嗓子，道：「這是給你的。知你喜歡背誦，日積月累，對學習應該很不錯。」回到座位後，我把書翻到背面，卻見標示銀碼的價錢牌仍未揭去。至今回想，又喜又悲。

我的公開試成績是不錯的。這多少與我那憑著師心領略的「法門」有關。其間，卻不是沒有經受過挫敗。中五那一年──如果記憶不差──老師讓我參加區內的歷史專題研習比賽。比賽要求評價孫中山先生的歷史貢獻。不曾讀多少課外書的我，厚著臉皮把教科書上的內容略加整合，便和組員上臺報告。問答環節時，評判問我們如何回應「三民主義」難以實踐的批評。我們回答了什麼，早已渾忘（忘記也好）。那天使我留下最深印象的是，鄰校學生以「造王者」為主軸，探討孫氏的功過得失。相形之下，我那報告實在蹩腳無趣極了。也不知道那時候的自己可感到赧顏？

「述而不作」可以分「教」和「學」兩個層面講。前者指教學活動側重傳授學科知識或價值觀，後者大抵可以我那囫圇吞棗般的學習法為例子。可能是性格的關係，即使對事情存疑，我卻不輕易「打爛沙盆問到篤」。回想我的中學生涯，儘管我對述而不論的教學法並不特別反感，卻造就我於初習得的知識，往往保持存而不論的態度。比如說，中文科老師見我在作文中抒發了一些負面情緒，便溫言勸勉，說文章立意以正面積極為宜。溫柔敦厚的她也許有其堅持，故不好直說這是公開考試的潛規則。那時候我唯唯諾諾，不置可否，只嘆當年不曾讀到何福仁先生論文學教育的那一類訪談或報導（註4）。

如何審美，什麼知識：中文科的內部矛盾與困境

當我們問知識是什麼，以及應該怎樣看待知識的時候，就像靈魂出竅似的，以第三身的視角反思這個世界。不妨再後退多一步，談談審美和知識的關係。

我當研究生的時候，有次曾跟中文系一位年輕老師說到〈醉翁亭記〉至今仍是中文科常用的教材。他隨即嗤之以鼻。這反應的背後固然有其審美上的依據，而這美學觀念顯然與現行中學課程的取向大異其趣。然而，隱藏在香港的中文教育背後的審美觀究竟如何？在此不得不提到樊善標教授的說法：

作品編進教科書成為課文後，就給人「神聖」的幻覺，由是作品的感情簡化了，遠離普通人的日常生活，而作者也變成了異於我們的「超人」（註5）。

他在另文的觀點，又與上引文字互參：

不過作品一旦成為範文，並且抽離了原來的脈絡來講解，它的價值觀就會變得單純而狹隘，一方面佐證了世上有一套古今不變的價值體系，賢愚善否判然有別──這當然只是幻象；另一方面則把寫作活動神聖化了，似乎只有某些認可的情感才能寫進作品裡，為日常生活的瑣屑感受必須嚴格淘洗（註6）。

換句話說，教科書中的名篇往往以一種去脈絡化的方式講授。與此相配合的，還有被有意無意忽略不顧的細節，對文章關目一切從簡甚至視若無睹的注釋，以及以斷章取義的手段，將文章剪裁成主題突出、價值單一如同嶄新作品的編輯。於是，在教科書的引導下，朱自清〈背影〉中的父子之情顯得無比純粹，李白成了浪跡天涯的浪蕩子，杜甫堪比一飯三吐哺的周公……此外例子尚多，似乎毋須一一枚舉──至於陶淵明、西西的面目如何，讀者自可在互聯網上檢索樊教授的文章，或許會為你帶來揭秘的快感（或由於感到作家面目一新或模糊而帶來的失落感）。

我在中學時的閱讀量不多，尤其令我煩惱的是撰寫閱讀報告。老師所推薦的《金鎖記》或《尹縣長》都是與我隔閡的文字，因此我在許多時候只是總結一下故事情節，敷衍塞責，將述而不作的精神發揮到底。那時候，我喜歡讀的是金庸、衛斯理的小說，季羨林、梁實秋、林語堂、余光中的散文，偶爾拈起亦舒或天航的言情作品，竟也心有戚戚起來。文學科有選修單元，閑淑貞靜的老師教授蘇軾的詩文詞，我也喜歡起來。現在回顧我中學時的閱讀趣味，以詩文為主，其中又以散文最得我心（我至今仍缺乏耐性閱讀長篇小說）。美文與雜文，分別滿足我對語言和知識的追求。繁褥與淡雅，則是那些作品常見的審美特徵。在這個背景下，我怎能感受到《藥》中魯迅所寄託的深沉悲哀？如何能夠體會到竇娥捨生取義的壯舉背後的情操，以及瀰漫全劇的崇高感？即便如此，我還是與真、善、美的文學觀不太靠近。「凡物皆有可觀。苟有可觀，皆有可樂，非必怪奇偉麗者也。」蘇軾〈超然臺記〉的這幾句話彷彿支持了我的想法和興趣。故此，我既為東坡「十年生死兩茫茫」的夫妻情誼所感動，也深陷於「小舟從此逝，江海寄餘生」的孤獨情味，趑趄而不前。

古往今來可觀的中文多的是，儘管如此，我並不主張──現實也不可能──盡把它們納入基礎教育的課程。落草者如我自不能拋出可行的方案，故必須借鑒專家。教育學者李子建、黃顯華以下一番話，頗發人深省：

課程內容的選擇始終離不開「價值」的取捨，即究竟從浩如煙海的知識和深厚的文化傳統作出「理性」的選擇，抑或依據學習者需要、能力和興趣作出選擇，抑或按照設想的學科結構、或知識的形式作出適當安排，抑或考慮社會的需要和發展加以配合，抑或把上述各種方式加以均衡地處理，仍使課程設計者費煞思量（註7）。

此論中肯。李、黃二氏將「知識」和「文化傳統」加以區分，應該只是為了便於行文而已。

（當文科生遇上中文科教育，又正走在中文教育的路上，作者抒懷之餘，並分析當前中文教育的困境，下篇全文連結：https://bit.ly/2LEBJ0I）

參考：

1. 有關孟子的義命觀及其倫理學意義，陳特先生有相當扼要簡明的析論，可參考。陳特：〈孟子〉，《倫理學釋論》（臺北：東大圖書股份有限公司，1994年），頁277-302。

2. 香港課程發展議會：《中國語文教育學習領域課程指引（小一至中六）》，香港：香港課程發展議會，2017年。

3. 比如孔子就認為不必拘泥於「禮」的形式和內容，而應該秉承其背後的精神。見《論語．八佾》：「林放問禮之本。子曰：『大哉問！禮，與其奢也，寧儉；喪，與其易也，寧戚。』」又〈陽貨〉篇：「子曰：『禮云禮云，玉帛云乎哉？樂云樂云，鐘鼓云乎哉？』」

4. 〈何福仁訪談（上）：文學不做救世主〉、〈何福仁訪談（下）：應該要有「失敗者的文學」〉，《虛詞》，2018年12月7日、 2018年11月27日。

5. 樊善標：〈合上文學教科書之後──在大學中文系重遇中學課文〉，《中國語文通訊》第68期 （2003年12月），頁27。

6. 樊善標：〈殘留記體和後來看法──重讀中學課程裡的新詩範文〉，轉引自氏著〈合上文學教科書之後──在大學中文系重遇中學課文〉，同上注，頁30。

7. 李子建、黃顯華：《課程：範式、取向和設計（第二版）》（香港：香港中文大學出版社，1996年），頁262。

〈本文內容僅代表作者個人觀點，並不代表「虛詞．無形」及香港文學館的立場。〉