【教育侏羅紀】落草者言:一個「中文人」對香港中文教育的幾點反思(下)

教育侏羅紀 | by  邱嘉耀 | 2020-05-19

(當文科生遇上中文科教育,又正走在中文教育的路上,作者抒懷之餘,並分析當前中文教育的困境,上篇全文連結:https://bit.ly/3g4dNC4


無論是課程內容,還是教學實踐,中文科可議之處不在少數。究其原因,當根源於課程相對單一的審美觀、知識觀,也與對文化傳統的取捨密切相關。在基礎教育階段,確切的知識(須配合教師言之鑿鑿的態度)的確有助學生建立、鞏固其知識的根基。在我看來,從傳統文章學嫁接而來、講求「起、承、轉、合」的結構觀,於現代仍相當具參考價值。金人王若虛有「定體則無,大體須有」的說法,就道出相對穩健的結構於寫作、閱讀文章的重要性。然而,他的話同樣點出文章的彈性,行文應靈活變通,可知文章結構並非一成不變。教學上,教師固可因材施教,讓學生掌握章法的「正」與「變」。然而,中文科經常考核文章的結構劃分,並預先將擬訂一具體的框架,要求考生據以填充,這從王若虛的觀點看,就不免膠柱鼓瑟,反倒窒礙了學生的思考了。


到了高中階段,某些知識的框框便應逐步拆解,為學生思維的鬆綁。比如修辭格的教授。在現時的中文課堂上,教師往往耗費很多教學時間講解修辭手法的定義。學生相應的學習活動就是辨識不同的修辭格,以及背誦它們的修辭效果。然而,將種種修辭手法以渾身解數盡加應用,並無助促成一篇優秀文章的誕生。與其將作品中對一個人或情境的具體形容,歸納為了無生氣的肖像描寫、行動描寫、心理描寫、對話描寫,倒不如把寶貴的教學時間,用於引領學生感受並判斷何謂具體,以及如何才能夠具體。甚至更進一步,啟導學生此外還有「無聲之聲」、「不寫之寫」,例如〈陌上桑〉的作者筆下面目模糊而形象卻異常鮮明的採桑女羅敷。


上文討論到的審美與知識的關係,其實只涉及知識的部分面向。準確而言,是美學觀念如何選擇、規範中文科所欲教授或傳遞的知識的問題。譬如說,中國傳統詩學(以及相應的術語或概念如「情景交融」)如何主導現行課程的美學觀,就是非常值得探討的議題。在知識的決策過程中,政府、教師、教科書編輯、家長都是預事者。按照教育局的說法,中國語文科的學習目標主要是培養讀、寫、聽、說的語文能力。而它所隸屬的中國語文教育學習領域,其基本理念尤以「均衡兼顧語文的工具性和人文性」為重(註12)。 「工具性」即視語文為「交際工具」,以傳意溝通為目標,旨在培養學生讀寫聽說的語文能力,從而「滿足學習、生活和日後工作上的需要」(註13)。 至於「人文性」所指向的,不僅涉及人類社會的各種文化現象,在香港的語境中,更與中華文化和國家、民族等命題密切相關(註14)。


「工具性」與「人文性」之間必然存在著張力。去年開學初, 我懷著忐忑不安的心情踏入課室。那是中文課程與教學法的第一課。老師問:「讀、寫、聽、說,哪種能力對學生來說最為重要?」她沒有被我們面面俱圓的答案糊弄過去,讓我們必須選出一個,並說明原因。那天我到底回答了什麼,還是始終三緘其口,記憶早已模糊不辨。無論是能力導向的立場,還是對單元教學的主張,這位老師則貫徹始終。然而她的想法卻非鐵板一塊,思想的缺口並非沒有出現。


在芸芸中文教育的議題裡,甚囂塵上者莫過於範文教學──而非單元教學。在我看來,單元教學只是一個具方法論意義的理論。至於理論是否有效可行,起作用的變項極多。單元教學的關鍵在於「從整體上來考慮安排傳授知識和培養能力的序列」(註15), 就此而言,單篇教學同樣可以做得到。範文教學所以備受爭議,原因一方面在於與現行教育改革的方向背道而馳(註16), 另一方面在於與公開試掛鈎,並將文言文重新列入考核範圍。如果說單元教學或單篇教學的關注點相對集中於教學法和不同教材之間的編排,重推範文教學更是對既有知識範型的挑戰,以及對在該知識範型下所推行的教育政策的一記回馬槍。其背後牽連之大之廣,前者固不能同日而語。


回到正題。我何時觀察到缺口的存在呢?那時正談到教授文言文的問題。老師問:「若果說非華語學童修讀(包括文言範文在內的)主流中文課程不成問題,那麼,華語學童是否也應該必修莎士比亞等西方經典?」問題的提出,固有其語境和脈絡,我無法得知老師的具體想法。(至於以上提問背後所牽涉的多元文化教育、第一和第二語言學習目標的差異等專業議題,筆者不擬也無力深究。)然而,該問題確實暗含一個甚為普遍的觀點:第一語言教學應當肩負起更多的責任,並具體表現於課程內容上,如文化知識和文學經典。出乎意料的是,這個本屬教育學範疇的爭議性議題,卻在2019年文憑試中文科的試題突顯出來。


超越「新批評」:魯迅〈聰明人和傻子和奴才〉的詮釋問題及其啟示


2019年文憑試中文科開考當日,卷一「閱讀能力」的選篇頗引發討論。該卷乙部的考材分別是魯迅〈聰明人和傻子和奴才〉、錢鍾書〈談教訓〉以及劉熙載〈海鷗〉。按語言劃分,前兩篇是語體文(白話文),後一篇則屬文言文。這一年的閱讀卷所以備受關注,我想原因大概有二:第一是考材的諷喻性質,第二是這些篇章引起讀者的共鳴。而後者又與前者有著密切的關係。


諷喻作為一種語言技巧,大抵可視為反諷(irony)和比喻(metaphor)的綜合。反諷是正言若反,比喻是意在言外(註17)。 具有諷喻性質的名作不在少數,如中文系學生絕不會陌生的《狂人日記》。作為中國首篇現代白話文的小說,魯迅這部短篇小說以其出色的藝術技巧及其在文學史的地位,被海內外採用為華語文學課程的教材,並非偶然。 進一步說,《狂人日記》的文學價值很大程度上與作品的諷刺力度相關,學者對此有扼要的析述:「(小說)採用第一人稱敘述者的觀點,字面上全是狂人的瘋話,但作品的含義卻恰恰相反:這是一個頭腦清醒的人對一個病態瘋狂的社會的觀察、認識和譴責。(註18)」──我還要加上一句,它還敘述了一個將「瘋子」馴服、收編、社教化的過程。


魯迅創作於1925年的〈聰明人和傻子和奴才〉延續了《狂人日記》(1918年)的諷喻性質。同樣保留下來的,是作品的詮釋空間。譬如說,在相距作品面世的九十年後,李怡先生就曾從香港政局的角度作出精闢的解讀(註19)。 本文無意探討作品的寓意,也不欲比較作為修辭格或文學形式的反諷、比喻、寓言之間糾纏不清的關係及它們各自的修辭效果,而是希望從2019年文憑試以魯迅這篇寓言故事作為考材此一例子,突顯中文科「能力導向」的教育方針所可能面對的局限。


課程與評估的關係可謂千絲萬縷。就內容而言,「教什麼」與「考什麼」就經常互相影響,甚至出現以評估主導課程設計、教學活動的所謂「倒流效應」(Washback effect)的情況。為呼應「能力導向」的教育改革方針(註20), 自2007年會考改制後,中文科「閱讀能力」一卷不再考核範文,而每年另設兩至三篇文白兼備的考材。


事實上,改制後閱讀卷的設計理念,與主張「文本中心式批評」的英美新批評派頗為脗合。接下來敘述的以新批評派代表人物瑞恰慈(Ivor Armstrong Richards)為主角的故事,就將這種「細讀」批評法的精神,徹徹底底地表現出來。在1920年代任教於劍橋大學文學系的瑞恰慈進行了一個實驗:他事先將一批詩作略去作者姓名,然後派發給學生,要求他們就這些「純文本」加以批評。值得注意的是,參與的學生都不但悟性不錯,也曾接受過良好的文學訓練。而實驗的結局卻頗出人意表:他們大捧三流詩人的文筆,卻否定大詩人的傑作(註21)。 儘管香港的公開試試卷不至於把篇名和作者都省略掉,但其考核模式乃至設卷理念,與新批評派其實一以貫之,也就是「抓住作品這個中間環節,把它抽出來,斬斷了它與作者和讀者兩頭的聯繫」(註22)。


弔詭的是,公開試一方面要求就作品論作品,許多學生上課時卻以傳統知人論世的方式來學習。這不僅造成閱讀體驗上的斷裂,更使不擅長考試的學生難以掌握並適時回應不同的鑒賞原則。作為已形成深厚傳統的批評方法或路徑,無論是意欲重返歷史現場的知人論世,還是將作品視為獨立自足的有機體的新批評,它們都各自有其優點和局限。比如說,企圖將創作背景排除於批評過程以外的「文本中心式批評」,就難以有效析讀魯迅〈聰明人和傻子和奴才〉這類寓言故事。我相信,去年文憑試的擬題者於此一局限定必感受甚深,故不得不在考材開首羼入一段「寫作背景」,並頻頻在題目上引導考生:「本篇是一則寓言」、「作者藉故事中的角色比喻當時社會不同階層的人物」。如此一來,得到仙人指路的考生在答題時固然輕鬆不少,然而,寓言的詮釋空間卻由是大大縮窄了。


新批評派提醒我們關注作品本身的肌理。自細讀法被他們提出並親自實踐後,文學批評不但有了相對客觀的標準,它還揭出了文學批評的「科學性」。可以說,批評家自此擺脫其依附於作品的尷尬角色,並得以樹立其獨立和專業的地位。然而,一旦我們將這個方法奉為圭臬,而不加變通,李怡先生對〈聰明人和傻子和奴才〉的精彩解讀,抑或香港人觀看金像獎短片後所引發的共鳴,恐怕都已犯上「意圖迷誤」或「感受迷誤」的毛病──這是只聚焦於文本自身的「語境」時的必然遺憾。


餘論:卸下中文科不必要的擔子


「博文約禮」是中大的校訓,典出《論語》。然而,儒家思想有其精英主義的色彩。所謂「博學於文,約之以禮」,乃就「君子」而言,孔子並沒有以此標準要求所有人。中文科作為基礎教育中的一環,它身上的擔子太多了。舉凡閱讀、寫作、聆聽、說話,乃至文學、中華文化、品德情意、思維和語文自學,都是中文科的課程內容。面對如此繁複的教學目標,教師和學生如何可能不感到左右為難或疲於奔命?廿一世紀初,教育學者已呼籲為中文科定性、定向、定量、定序,並在此基礎上編選教材、設計課程,從而建立語文教學科學的體系(註23)。 中文科的改革進程,以及過程中可能、經已、將會面對的具體困難,自非落草者如我所能置喙。然而,我堅信中文教育的基本任務仍在於培養合格、稱職的讀者──閱讀的對象既是文字,也是以不同的人所構成的當代社會。也許,當我們認識到教育的公共性的時候,才能從事更好的,真正為學習者設想的教育。致力於哲學普及化的臺灣作家朱家安以下這段話,對我們反思教育的本質頗有啟發性。他說:「教育應該在各種美好人生當中保持中立,盡量提供『泛用財』,讓學生在未來有最大的機會自己選擇要進入哪一種人生。(註24))


走筆至此,我仍擬以2019年的公開試為例,嘗試結束本文。去年閱讀卷課外篇章的作者,無獨有偶,都是出生或活躍於晚清的名家。如果我將這三篇作品視為彼此有著有機聯繫的文本,它是否寄寓著文言與白話合則雙美的良苦用心?──如此猜度擬卷人的意圖,無疑不客觀、不科學,也恐怕難免新批評派的譏議。儘管如此,我得由衷地說,這種徜徉遊弋於中文文字的能力,並非無端而來。在漫長的學習過程中,如非獲得一眾師長的協助,我究竟難以稍掙脫想像力的樊籠。我何其幸運。


在我讀到劉熙載〈海鷗〉那篇寓言故事時,我不期然想起一段往事。在僅十人的教室內,文學老師問道:「〈戰城南〉中的烏鴉是誰人的化身?」剛讀完《楚辭》的我,想到〈涉江〉裡「燕鵲烏雀,巢堂壇兮」這二句,便舉手回答:奸佞小人。老師隨後作何反應,我已無法追溯這或許早已遺失的段落。且讓我引用友人的數句詩:「我並不知道梔子花開的季節/正如我並不知道什麼是梔子花/事實上我並不了解花」「啊,差點忘了/還有梅花/冬天凌寒開/獨自的寂寞/從小到大老師都是這樣告訴我」(註25)。 但願寂寞的不再是莘莘學子,可以的話,我寧願讓梅花一枝獨秀。


(題為編輯擬定)


參考:

12. 香港課程發展議會:《中國語文教育學習領域課程指引(小一至中六)》,頁4。

13. 同上注,頁16。

14. 《中國語文教育學習領域課程指引(小一至中六)》:「學生閱讀經典篇章,既可學習篇中情理、認識中華文化,亦有助培養『堅毅』、『尊重他人』、『責任感』、『國民身份認同』、『承擔精神』、『誠信』和『關愛』等價值觀和態度。」同上注,頁27。又,「中國語文教育」學習領域雖然將翻譯著作納入學習資源,其重點仍置於作品翻譯成中文後的語文學習價值,而非相關翻譯作品所寓含的本國文化。

15. 何文勝:〈對單元教學的期望和憂慮〉,《中國語文通訊》第59期 (2001年9月),頁29。

16. 自2001年教育局提倡「學會學習」的理念以來,從理論上說,香港教育改革正朝著課程統整的方向走。其具體表現大概有三個方面。首先是重新定位教師與學生的角色,前者由知識的傳授者轉變為學習的促導者,後者則見諸以學會學習、終生學習的學習者的課程宗旨。其次是重視共通能力的學習成果。再次是鼓勵跨領域、跨學科的學習經驗。其影響所及,中國語文教育自然概莫能外。然而,由於香港考試制度偏向對學科內容的評估,以及香港本土教育對學習者個人經驗、興趣的重視有限,分科課程仍然是學校課程的主流,課程統整在實踐上可謂困難重重。以上部分文字參考自陳健生:〈課程統整初探〉,《教育曙光》第56卷第3期(2008年12月),頁95。

17. 按照傳統修辭學的觀點,反諷的基本形態為所言非所指。至於比喻則旨在以相似求相異──比喻的兩端(本體和喻體)有相似之處,也有相異之處。趙毅衡:《重訪新批評》(成都:四川文藝出版社,2013年),頁116、154。從效果而言,我認為反諷所追求的是對字面義的顛覆,比喻更著重突顯本體與喻體之間的距離。

18. 張隆溪:〈作品本體的崇拜:論英美新批評〉,《二十世紀西方文論述評》(北京:生活.讀書.新知三聯書店,1986年),頁45。

19. 李怡:〈聰明人和傻子和奴才〉,《蘋果日報》(副刊),2015年9月27日。

20. 簡單來說,「能力導向」所謂「能力」,即一種統整知識(knowledge)、技能(skill)和態度(attitude)後,並能加以實踐、應用的能力。參陳健生、霍玉英:〈學校管理層及教師對「能力導向」新高中中國語文科課程的理解:個案研究〉,《教育學報》第 40 卷第1-2期(2012 年),頁 96。

21. 參趙毅衡:《符號學:原理與推演(修訂本)》(南京:南京大學出版社,2016年),頁141。

22. 張隆溪:〈作品本體的崇拜:論英美新批評〉,頁40。

23. 何文勝:〈對單元教學的期望和憂慮〉,頁30-31。

24. 朱家安:〈高中國文必修學分應砍半〉

25. 楊彪:〈梔子花開的季節〉,丘庭傑等編:《裁光作紙:書寫力量詩選》(香港:文化工房,2017年),頁33







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